Polska szkoła, jeśli chodzi o budynek, zmieniła się od początku XX wieku?
Magdalena Szpytma: - Elewacja, systemy konstrukcyjne tak, ale te zmiany mają charakter powierzchowny. Układ przestrzenno-funkcjonalny praktycznie pozostał taki sam.
A od XIX wieku?
Cezary Szpytma: Generalnie też się niewiele zmieniło.
M.S: - Czasami idziemy w stronę wręcz przeciwną. Analizowaliśmy układy szkolne budynków z różnych lat. Odwiedziliśmy kilkanaście podstawówek, w tym takie mieszczące się w gmachu z przełomu XIX i XX wieku, z lat 60. i już z XXI wieku. Porównując je, w niektórych aspektach widać nawet regres. Układ korytarz-sale wszędzie jest taki sam, ale w najstarszej szkole korytarze mają okna, kontakt z przestrzenią na zewnątrz.
W nowej szkole z 2015 roku korytarz jest zbyt ascetyczny, bez wyposażenia i bez okien. Nic nie oferuje i nie zachęca do przebywania. Służy do komunikacji: można przejść do innej sali, albo postać pięć minut w czasie przerwy, bo nie ma ławek, żeby na chwilę usiąść. Na ścianach i pod sufitem powieszono kolorowe ozdoby. To próba ocieplenia tego wnętrza, ale pokazuje, że nauczyciele i uczniowie czują, że ta przestrzeń jest nieprzyjazna.
Sale z biurkiem nauczyciela z przodu i rzędami uczniowskich ławek, do tego korytarz. Skąd wziął się ten podstawowy model budynków szkolnych?
C.S: - Nikt specjalnie tego nie wymyślał. Architektura użyteczności publicznej do czasu epoki industrialnej przecież nie istniała, czerpano z prostej tradycji budowlanej. Wykorzystano układ typowy dla wiejskich chałup, bo szkoły spełniały wtedy również funkcje mieszkalne. Nauczycielka najczęściej mieszkała w jednej izbie, a w drugiej prowadziła lekcje. Potem dodawano kolejne izby, łączono je korytarzem i tak to przetrwało.
M.S: - Układ korytarzowo-salowy, który funkcjonuje w większości rozwiniętego świata, był odpowiedzią na potrzeby XIX wieku. Przestrzeń odpowiadała powstającym wtedy systemom edukacyjnym, które trwają do dziś. Współcześnie mówi się o potrzebie zmiany tego modelu nauki, ale nie myśli się o budynkach.
Dlaczego przez tyle lat te układy sale-korytarz nie zmieniły się?
M.S: - Na początku XX wieku pojawił się nawet nowatorski ruch tzw. nowego wychowania. Swoje zrobiła też panująca wtedy epidemia gruźlicy. Zdarzały się więc szkoły organizowane w lesie, zajęcia z ogrodnictwa prowadzono na dworze, podobnie jak zajęcia z biologii i rysunku. Na gimnastykę uczniowie wychodzili na świeże powietrze, dzieci leżakowały między lekcjami. To były elementy terapii, ale jednocześnie w ten sposób uczono współpracy, integracji.
Niestety, takie podejście do edukacji nie przebiło się do światowych trendów na stałe. W latach 60. znów postulowano „odszkolnienie” tradycyjnego systemu. W USA wybudowano ponad tysiąc szkół w układzie open-space, bez podziału na sale, ale szybko okazało się, że takie rozwiązanie nie sprawdza się. Problem był dość prozaiczny: w szkole było za głośno.
C.S: - W Polsce nie było szans na większe zmiany. Okoliczności zewnętrzne powodowały, że architektura szkół nie ewoluowała, tych barier i trudności w naszym wypadku było naprawdę dużo. Dotknęła nas wojna, w trakcie której 60 proc. szkół zostało zniszczonych. W tempie ekspresowym po 1945 roku przystąpiono do ich odbudowy. W dwa lata 1947-1949 zbudowano 1,3 tys. szkół. Ale i tak cały czas ich brakowało. Koncepcja by nowe placówki były spójne z postępowym programem edukacji, nie zaistniała. Walczono o to, żeby w ogóle stworzyć bezpieczne miejsce do nauki. Zresztą podobnie było z zabudową mieszkaniową, której także w powojennej rzeczywistości brakowało.
W latach 60. zbudowano prawie 1,5 tys. tysiąclatek. To jest niebywała liczba. Niestety, jakość przestrzeni schodziła na dalszy plan. W 1984 roku cały czas brakowało prawie 2 tys. szkół, więc nadal nikt nie myślał o tym, żeby tę przestrzeń zmienić. Dodatkowo ówczesny ustrój i ogólna tendencja do kontroli wszystkich obszarów życia nie sprzyjały temu, by wprowadzić otwarty, różnorodny, demokratyczny system edukacji.
Co jest z takim układem korytarz-sala nie tak?
C.S: - Układ został wymyślony po to, żeby usprawnić przemieszczanie się uczniów między salami. Mamy korytarz, który obsługuje dwa rzędy sal lekcyjnych po jego obu stronach. To prosty podział na przestrzenie do uczenia się i przestrzenie do przemieszczania się. Korytarz jest taką poczekalnią dla dzieci, które wybiegają z lekcji na przerwę, przemieszczają się, by z powrotem trafić do sal. Korytarze nie tworzą komfortowych miejsc do nawiązywania relacji, w których można byłoby się wyciszyć, posiedzieć w grupie, albo pobawić się.
M.S: - Z perspektywy rozwoju dziecka korytarz może być ważniejszym miejscem edukacji niż sala. Tylko w tradycyjnym modelu uczenie się odbywa się jedynie w sali. Dzieci mają tam przyswoić pewien obszar wiedzy, a potem napisać na sprawdzianie to, co zapamiętały. A przecież to kontakty społeczne, umiejętność komunikacji czy kreatywność powinny być podstawą edukacji. W szkole nie ma przestrzeni, które mogłyby wspierać rozwój tych kompetencji.
Z perspektywy rozwoju dziecka korytarz może być ważniejszym miejscem edukacji niż sala
C.S: - W XIX wieku edukacja sprowadzała się do tego, żeby nauczyć dzieci podstaw pisania, czytania, liczenia. Dziś obszar wiedzy się powiększył, ale metody dydaktyczne nie zmieniły się znacząco. Nauczyciel nadal stoi na środku i przekazuje wiedzę uczniom siedzącym w rzędach ławek. Układ sal i korytarzy jest odpowiedni dla takiego modelu edukacji, wręcz konserwuje go i nie pozwala na zmiany.
Czyli zmiana powinna się zacząć od budynku?
C.S: - Im dłużej badamy to zagadnienie, tym bardziej jesteśmy przekonani o tym, że przestrzeń w edukacji w dużym stopniu nadaje jej rytm i wpływa na jej kształt. Trudno wyjść poza ustalone ramy działania, będąc ograniczonym przestrzenią.
Kiedy rozmawiałam z nauczycielem, który dopiero kilka lat pracuje w zawodzie, opowiadał, że lekcje zaczął od przestawienia ławek. Dzieci nie siedzą u niego w rzędach, ale w kwadracie tak, że każdy jest w pierwszej ławce.
C.S: - Młodzi nauczyciele poznają różne metody dydaktyczne i wiedzą, że edukacja powinna wyglądać inaczej. Tylko potem trafiają do tradycyjnej przestrzeni szkolnej i okazuje się, że tych nowych metod i modeli edukacyjnych nie są w stanie realizować, bo ogranicza ich budynek.
Przestrzeń w edukacji w dużym stopniu nadaje jej rytm i wpływa na jej kształt
Dlaczego państwo jako architekci zajęli się tematem edukacji?
C.S: - Każdy ma doświadczenia szkolne, większość z nas ma podobne, bo chodziliśmy do podobnych szkół. Każdy szukał w nich swojego miejsca i często nie mógł go znaleźć. Jako architekci dostrzegamy, że wiele z tych problemów wynikało z niedostatków przestrzeni szkolnych.
M.S: - Architektura jest dyscypliną interdyscyplinarną, obecną w prawie każdym aspekcie życia. W edukacji może być czynnikiem kluczowym, a nie jedynie jej bierną obudową. Do tej pory raczej nie myślano o budynku i terenie szkoły jako o narzędziu edukacyjnym.
Szkoły wciąż projektowane są według schematu?
C.S: - Tak. Żeby solidnie zaprojektować szkołę, trzeba albo mieć przygotowanie pedagogiczne, albo sięgnąć do źródeł. Już w latach 60. Tadeusz Izbicki, architekt i wybitny badacz tematu, uważał, że architekci muszą się dokształcić z zakresu pedagogiki, żeby projektować lepsze szkoły. Niestety, w praktyce zawodowej często nie ma czasu na zgłębianie tej tematyki. Publikowany jest po prostu przetarg. Żeby w nim wygrać, trzeba zaoferować możliwie niską cenę.
M.S: - Teraz to się zmienia, bo świadomość wśród architektów rośnie. Zdarzają się ciekawe projekty w dużych miastach jak Warszawa i Wrocław. Ale to są pojedyncze przykłady, najczęściej efekty konkursów architektonicznych.
To jak powinny wyglądać wewnątrz budynki szkolne?
C.S: - Gdy pokazywaliśmy zdjęcie jednej ze szkół w Danii licealistom w Polsce, otwierali szeroko oczy i mówili „wow”. Wcześniej pytaliśmy ich o to, czy obecna szkoła im się podoba, czy wszystko jest według nich w porządku. Nikt nie był w stanie wyliczyć problemów, wskazać mankamentów czy potrzeb. To wynika z braku świadomości. Uczniowie, i nie tylko oni, nie wiedzą po prostu, że szkoła może wyglądać i działać inaczej.
Popularne w magazynie
Szkoła z małego miasteczka w Danii, którą pokazywaliśmy uczniom, jest zaprojektowana na planie pięcioramiennej gwiazdy. W centralnej przestrzeni znajduje się biblioteka, ale nie taka jak typowa polska biblioteka z bieda-regałami i zatęchłą atmosferą. To przestrzeń w kształcie piramidy, na którą dzieci każdego dnia wspinają się, więc ten kontakt z książką następuje mimochodem. Idea tego miejsca jest jednak znacznie głębsza. Piramida może pełnić funkcje audytoryjne - być widownią, ale przede wszystkim jest to przestrzeń socjalizacyjna, w której dzieci mogą siedzieć, rozmawiać, obserwować się. To miniatura przestrzeni publicznej w mieście, która ma za zadanie budować społeczeństwo otwarte, tolerancyjne.
M.S: - To miejsce zachęca do aktywności. Wprowadza element rekreacji, zabawy. Poza tym ta czerwona piramida jest wyrazista, pozytywnie się kojarzy. Akurat w tej szkole sale lekcyjne są dosyć standardowe, ale korytarze składają się z różnych zaułków, miejsc, mają nieregularne kształty.
A jak powinny wyglądać sale?
M.S: - Odpowiedź dały badania terenowe, które prowadziliśmy w Holandii. W szkole z lat 60. w Delft sale są w kształcie litery L. Taki nieregularny, nieprostokątny kształt powoduje to, że mamy różne zakątki, co wymusza niejako pracę w grupach. Dodatkowo w jednym rogu sali jest scena, nad nią jest antresola, na którą można się wspiąć i posiedzieć samemu albo z kolegą. Jest kącik do działań artystycznych z umywalką. Z jednej strony jest duże okno otwierające się na ogród, z drugiej okna na korytarz. Mamy więc wydzieloną salę, ale nie jest ona przestrzenią zamkniętą, z korytarza widać, co się dzieje w sali.
Taki układ przestrzenny pozwala stosować zupełnie inne metody dydaktyczne, dużo bardziej zindywidualizowane. Widać było, że dzieci naprawdę cieszą się, przebywając w tej szkole. W dużej mierze same są odpowiedzialne za zorganizowanie sobie nauki. Pracują w grupach, więc naturalnie uczą się współpracy. Mają możliwość wyboru przedmiotu zainteresowania. Nauczyciel nie jest osobą, która przekazuje wiedzę, ale kimś kto nadzoruje proces samokształcenia, pomaga w nim, jest przewodnikiem.
Przy każdej takiej sali jest szatnia. Sale skupione są wokół wewnętrznej agory, która nie jest prostym korytarzem, tylko różnorodną przestrzenią z mnóstwem zakątków. Znów centralnym punktem jest biblioteka. W każdej chwili można sobie wziąć książkę, siąść na pufie i poczytać. W ten sposób wspiera się odpowiedzialność dzieci za ich własny rozwój.
Przestrzeń zewnętrzna szkół w Polsce jest ograniczona do trawnika, boisk i tradycyjnych placów zabaw
C.S: - Rozmawialiśmy także z nauczycielami szkoły w Delft. Jedna z nauczycielek była w przeszłości uczennicą tej szkoły. Opowiadała nam, że uwielbiała to miejsce jako dziecko i uwielbia nadal jako nauczycielka. Pytaliśmy dlaczego, bo polskie dzieci raczej szkoły nie lubią, często zmuszają się, żeby do niej pójść. Nauczycielka odpowiedziała, że w dzieciństwie fascynujące było poczucie wolności. Nawet jak wracała do domu, to myślała, co będzie robić kolejnego dnia w szkole, albo jak skończyć rozpoczęty projekt. Bo dzieci w tej szkole pracują nad projektami: długofalowymi zadaniami realizowanymi wraz z kolegami lub indywidualnie.
Pytaliśmy też o budynek. Nauczyciele z pełnym przekonaniem opowiadali, że przestrzeń wpływa na stosunek dzieci do szkoły. Wprowadza poczucie wolności zarówno w proces nauczania, jak i uczenia się.
Jak wygląda tam pokój nauczycielski? Gdy jakiś czas temu pisałam o nieprzyjemnej atmosferze w pokoju, to jedna z badaczek wskazała mi na sam nieprzychylny wygląd tej przestrzeni w polskiej szkole.
M.S: - W szkole w Delft nie było zamkniętego pokoju nauczycielskiego tylko przestrzeń półotwarta dla nauczycieli, do której dzieci miały dostęp. U nas dostępu do pokoju broni często klamka, której uczniowie nie mogą nacisnąć od zewnątrz. Drzwi zazwyczaj nie mają nawet przeszklenia. Ale to z drugiej strony jedyna enklawa nauczycieli, a drzwi oddzielają ich od hałasu na korytarzu. W holenderskiej szkole było cicho, a nauczycielom nikt nie przeszkadzał, bo dzieci były cały czas skupione na swojej pracy.
Nauczyciele narzekają, oczekując „czegoś nowego”. Tylko często nie potrafią sprecyzować, co to mogłoby być
Co jest nie tak z przestrzenią wokół budynków szkolnych i jak to poprawić?
C.S: - W zasadzie przestrzeń zewnętrzna szkół w Polsce jest ograniczona do trawnika, boisk i tradycyjnych placów zabaw, jeśli w ogóle takie występują. W Holandii wykorzystuje się teren szkoły do edukacji praktycznej, rozwijania kompetencji społecznych. Podczas prac ogrodniczych dzieci uczą się, jak sadzić rośliny, przesadzać je, pielęgnować, ale jednocześnie zdobywają umiejętność współpracy, podziału zadań. Nie do przyjęcia w Polsce byłoby, żeby dzieci chodziły z prawdziwymi widłami, grabiami czy łopatami po podwórku. A taki obrazek zobaczyliśmy w szkole holenderskiej: małe dzieci i dorosłe narzędzia. Piękny obrazek.
Rozmawialiście państwo z nauczycielami w Holandii, a co mówili polscy nauczyciele? Wspominałam o nauczycielu, któremu obecny układ nie pasował. Ale od innych usłyszał, że pożałuje przestawienia ławek, bo będą mu uczniowie ściągali.
C.S: - Jeśli ktoś jest zwolennikiem tradycyjnej szkoły pruskiej, to jemu ten układ się podoba. Oczekuje jedynie odmalowania sali i nowszych materiałów do pracy. Nauczyciele, którzy się jeszcze nie wypalili, narzekają, oczekując „czegoś nowego”. Tylko często nie potrafią sprecyzować, co to mogłoby być, bo jedyny układ przestrzeni, w jakim pracowali, to wszechobecny układ salowo-korytarzowy.
Te nasze polskie budynki można przerobić, czy raczej trzeba by je zburzyć i budować od nowa, by odpowiadały na XXI wiek?
C.S: - Wiele rzeczy w polskiej edukacji warto by zburzyć i zbudować od nowa. To co się dzieje w polskich szkołach, jest rozbieżne z pomysłami na temat demokratyzacji i otwarcia systemu edukacji. Ale przecież nie zbudujemy kilkunastu tysięcy szkół od nowa.
M.S: - Nawet w istniejących szkołach można ich przestrzeń poprawić. Czasami wystarczy wyburzyć fragment ściany, by otworzyć salę i stworzyć bardziej różnorodne przestrzenie. Jeśli korytarze są szerokie, można je podzielić na mniejsze, bardziej przytulne części. Jeśli są wysokie, można wprowadzić dodatkowy poziom. Przy szkole można dobudować ogród szkolny ze szklarnią, który jest doskonałym narzędziem edukacyjnym. W USA robi się takie ogródki nawet na dachu, jeśli nie ma miejsca na działce. Potem warzywa, owoce są wykorzystywane w szkolnej kuchni.
Czy zatem budynki szkolne w Polsce są przeszkodą w edukacji?
M.S.: - Tak, wydaje mi się, że są dużą przeszkodą. Architektura szkół to więcej niż scenografia procesu edukacji. Może otwierać przed edukacją nowe możliwości albo je ograniczać. W polskich szkołach najczęściej je ogranicza.
C.S: - Oczywiście architektura nie jest jedynym składnikiem edukacji, bo mamy programy, metody, nauczycieli, uczniów. Żeby system edukacji działał, trzeba zadbać o wszystkie te elementy, ale architektura, czyli środowisko fizyczne może być najbardziej namacalnym świadectwem zmian w podejściu do edukacji. Historycznie niedocenianym. Uważamy, że ma potencjał, by być katalizatorem tych zmian.
Dr inż. arch. Magdalena Szpytma, dr inż. arch. Cezary Szpytma – architekci i wykładowcy na Wydziale Budownictwa, Inżynierii Środowiska i Architektury Politechniki Rzeszowskiej. Od ponad 10 lat prowadzą studio projektowe BeTA architekci. Dwukrotnie nominowani do Nagrody im. prof. Romana Czerneckiego w kategorii naukowej za publikacje poświęcone edukacji. Ostatnia nominowana praca dotyczyła architektury szkolnej i jej wpływu na edukację uczniów.
